A formação de professores e a educação estética (parte II)

18/10/2012 08:25

Walter G. R. Lippold

oficina de grafite

Vimos, na parte I, que alguns educadores não conhecem muito da arte e partilham da alienação de ter um gosto estético superficialmente adotado, isso acontece porque raramente vão ao cinema, nunca ouviram falar de Rosselini e Brecht, nunca pisam em um teatro, não desfrutam do prazer de ouvir um vinil ou cd de Pablo Milanês ou de Compay Segundo, de Almir Guinéto ou de Leci Brandão.  A formação do educador deve problematizar a questão da arte, dando-lhe subsídios para ele desenvolver uma concepção crítica, uma educação que desenvolve o interesse na arte, que fortaleça o princípio que o ser humano não é total sem a possibilidade de desfrute do gozo estético.

Segundo Mészáros[1] os efeitos negativos da arte estranhada se expressam em três elementos interligados: [1]o próprio artista; [2]o assunto-tema de seu trabalho; [3]o “público”da arte moderna. Quanto ao [1], fica explícito o domínio da “força galvano-química da sociedade”, o dinheiro, na perda do sentido artístico quando este se torna escravo das leis gerais da comercialização, tornado-se “um simples meio para um fim alheio”. O drama do artista é a dicotomia de como romper com a “interferência paralisadora do mercado” e traçar um vínculo com o público. Quanto ao [2] a suposta liberdade de escolha do artista, dentro do capitalismo, torna-se, na realidade extremamente restritiva e é por isso que vemos a repetição exaustiva de assuntos-temas. Ao levarmos em conta o [3], Mészáros afirma que ocorre uma separação que impede o público de participar da criação artística. Além disso

O artista moderno “livre” apresenta a esse público um produto pré-frabricado – uma mercadoria vendável, na realidade. Resta ao público apenas assumir o papel de um consumidor passivo. Nessa relação impessoal – em que o ‘público’ recipiente é uma entidade abstrata – só pode haver uma medida de aprovação e sucesso: o dinheiro. O termo bestseller expressa, de maneira reveladora, a relação da qual a personalidade – de ambos os lados – desapareceu totalmente. Ficou para trás apenas uma ‘palavra de valor’ vazia, que pode ser igualmente para o trabalho de um grande gênio artístico ou para o autor esperto de livros populares. A despersonalização dessa relação acarreta, inevitavelmente, o desaparecimento do gosto estético, cujo lugar é tomado pelos pseudovalores do tipo do bestseller.[2]

Em nossa sociedade marcada pelas chagas do colonialismo e pela subserviência aos ditames do Banco Mundial e da OMC, onde as desigualdades sociais se expressam de modo violento, onde a luta de classes explode em cada esquina, onde a miséria total vive com a suntuosidade dos nossos lustrosos burgueses, latifundiários, burocratas e gerentes do capital em geral, cabe à formação de educadores ressaltar a importância da educação estética sem dissociá-la dos outros princípios expressos em nossa proposta,  sem reproduzir a fragmentação típica do capitalismo.

Mas somente após a compreensão desses elementos em constante interação é que o educador em formação vai colocá-los em prática na sala de aula? Pensamos que este é um processo que deve iniciar o mais cedo possível no curso de graduação, pois o contato com a sala de aula ajuda na concretização da unidade teoria-prática. Só que o educador deve levar em conta a realidade de seus educandos, assim terá que se familiarizar com as linguagens artísticas próprias da juventude do século XXI, isso pode aproximar os educandos da compreensão da importância do gozo estético e da arte para a nossa educação.

Tomemos o caso da música rap para melhor explicitar a importância da arte popular e suas contradições geradas no seio da sociedade de classes e conseqüentemente da importância do conhecimento da cultura popular pelos educadores, já que muitos deles estão em salas de aula das periferias urbanas, onde o rap é a trilha sonora. Tudo isso para romper com a concepção elitista que coloca a arte como incompatível com as classes despossuídas. Mas poderíamos utilizar o samba ou o jazz como exemplos, pois o processo de absorção é o mesmo. Podemos comparar o RAP com outras músicas populares que foram assimiladas em grande parte pela indústria cultural como o samba, o funk e o jazz. Em seu brilhante estudo do jazz, Hobsbawn[3] afirma que:

As solicitações da cultura popular são, ao mesmo tempo “comerciais” e “anti-comerciais”, embora pertençam a um esquema segundo o qual sempre que uma solicitação anticomercial se torna grande o suficiente (dentro das condições do capitalismo), ela passa automaticamente a ser comercial e a ser fornecida pela indústria com a maior intensidade possível, até ser diluída em papinha.

Esta visão confirma-se em grande parte quanto ao RAP, demonstrando como funcionam os mecanismos da hegemonia dominante e da indústria cultural que no momento atual investe nessa música, especificamente naqueles RAPs que não possuem um discurso hostil ao capitalismo, aproveitando-se para enfraquecer a resistência cultural promovida por ele.

Sabemos que o rap é uma manifestação cultural originária da periferia e que ao mesmo tempo foi absorvido em parte pela lógica da mercadoria vigente. Para melhor compreendermos o RAP como resistência cultural, utilizamos o conceito de Cultura Popular proposto por Chauí[4] , pois:

[...]embora de difícil definição, a expressão Cultura Popular tem a vantagem de assimilar aquilo que a ideologia dominante tem por finalidade ocultar, isto é, a existência de divisões sociais, pois referir-se a uma prática cultural como Popular significa admitir a existência de algo não-popular que permite distinguir formas de manifestação cultural numa mesma sociedade.

Para chegar a esta conceituação, Chauí baseou-se nos conceitos de ideologia de Marx e hegemonia de Gramsci, além da utilização do conceito de alienação: ao abordar o primeiro, a autora explicita a visão de que ideologia é um conjunto de representações, valores e “ilusões” criado pela classe dominante, mas com tendências universalizantes- na verdade uma particularidade levada à pseudo-universalidade - que legitimam e naturalizam a exploração e a dominação; já o conceito de hegemonia, para Chauí[5], “ultrapassa o conceito de ideologia porque envolve todo o processo social vivo”. O conceito de hegemonia coloca-nos a cultura como processo social global que forma a visão de mundo de uma determinada sociedade.

Pode-se dizer que, para Gramsci, a hegemonia é a cultura numa sociedade de classes. Hegemonia não é um ‘sistema’: é um complexo de experiências, relações e atividades cujos limites estão fixados e interiorizados, mas por ser  mais que ideologia, tem capacidade para controlar e produzir mudanças sociais.[6]

Assim, a hegemonia não produz somente alienação e passividade estaticamente, ela deve ser a todo o momento recriada e reconfigurada ao mesmo tempo em que é resistida e desafiada. Aqui nos cabe apresentar o conceito de contra-hegemonia, que é a oposição e resistência à hegemonia dominante, ou seja, dentro dessa última surgem brechas por onde emerge a cultura popular, flores nascendo nas rachaduras do asfalto asséptico capitalista. Muitas vezes a cultura popular é ignorada, mas em alguns casos, ela é assimilada e transformada até tornar-se de acordo com a hegemonia dominante, perdendo assim seu potencial de resistência. Para nós, o conceito de contra-hegemonia pode ser aplicado ao RAP, já que este ao mesmo tempo em que desafia a hegemonia em muitos aspectos, acaba sendo absorvido por ela em outros. Desse modo, devemos:

[...] aproximarmo-nos da Cultura Popular como expressão dos dominados, buscando as formas pelas quais a cultura dominante é aceita, interiorizada, reproduzida e transformada, tanto quanto as formas pelas quais é recusada, negada e afastada, implícita ou explicitamente, pelos dominados. Procuraremos abordá-la como manifestação diferenciada que se realiza no interior de uma sociedade que é a mesma para todos, mas dotada de sentidos e finalidades diferentes para cada uma das classes sociais. [...]não tentaremos abordar a Cultura Popular como uma outra cultura ao lado  (ou no fundo) da cultura dominante, mas como algo que se efetua por dentro dessa mesma cultura, ainda que para resistir a ela.[7]

O conceito de alienação como estranhamento (entfremdung), também é trabalhado e relacionado com a ideologia por Chauí[8]:

No que concerne à ideologia como universalização  do particular, através de um corpus de normas e de representações encarregado de fabricar a unidade social pela dissimulação das divisões internas, aqui também a alienação não é apenas um resultado (algo cronologicamente posterior), mas mola propulsora,  condição e resultado do processo. E isto não apenas porque seria responsável pela inversão imaginária do real (a ideologia reduzindo-se a um fenômeno de consciência inconsciente), mas porque nela se realiza a tentativa insensata de suprimir imaginariamente  a fragmentação e os conflitos.

Agora, após esta rápida introdução da importância do educador compreender a cultura popular, adentramos no potencial pedagógico da arte. Ao fazer e ouvir RAP os jovens estão se educando e sendo incentivados a buscar conhecimento sobre diversos assuntos. Podemos dizer que ouvir um RAP é como ouvir uma palestra na linguagem que você conhece, que você convive. A letra traz muita informação e interpretações do letrista em forma de poesia, ela pode relatar um caso, mas geralmente o rapper vai explicitar a sua concepção de mundo sobre o assunto ocorrido. Ouvindo RAP, a juventude periférica aprende a romper com a passividade e inicia-se um processo de educação não-formal. Muitos rappers nem acabaram o Ensino Fundamental, mas demonstram uma consciência extremamente crítica e escrevem letras consistentes e coerentes com a sua realidade. Assim, fica claro que o preconceito quanto ao RAP está impregnado pela visão que a periferia não produz cultura, que ela não produz conhecimento.

A compreensão da cultura popular pelo educador deve torná-lo um mediador crítico dentro do locus da sala de aula, se por um lado mergulha no conhecimento das manifestações artísticas populares, por outro constrói bases para a realização de novas possibilidades de experiências estéticas para os educandos. Levar os estudantes em museus, pinacotecas, ver e debater filmes, formar saraus de poesia, oficinas de instrumentos musicais e quadrinhos, análise de letras de músicas nas aulas de língua portuguesa, oficinas de produção textual (crônicas, artigos jornalísticos, poemas, letras de música, redações dirigidas a um tema, ensaios livres), tudo isso, unido ao conhecimento da história da arte e da crítica da arte mercadológica, pode ser instigador para o sujeito educando no sentido de demonstrar as possibilidades da educação estética, que é bem mais do que aulinhas-de-arte-onde-as-crianças-montam-cinzeiros-de-argila-para-o-papai.

Mas, não podemos esquecer que esta proposta só pode ser efetivada se levarmos em conta a questão da miséria material dos professores na América do Sul, a desalienação só pode surgir da superação das condições econômicas opressoras concomitantemente com a criação de uma potente e orgânica contra-internalização; sem este movimento correlacionado, corremos o risco de cair no mecanicismo vulgar de um lado, ou no utopismo idealista de outro.

A educação, atualmente, influenciada pela Teoria do Capital Humano, vem sendo considerada um deus ex machina, que irá salvar todos da tragédia gerada pelas contradições inerentes ao modo de produção capitalista: a redenção da culpa burguesa sob a forma de assistencialismo, a inserção da população precarizada no mercado de trabalho e a política reformista de contenção da violência urbana, são elementos indissociáveis dessa ideologia que se manifesta atualmente. No caso da educação estética, dentro desta perspectiva assistencialista, a arte é vista como algo a ser doado aos pobres, a velha mission civilisatrice burguesa, onde educação significa disciplinamento e acomodação perante o metabolismo social regido pelo capital. E aqui cabe a contribuição do método dialético e sua categoria de totalidade concreta, a concreticidade é a destruição da autonomia das aparências, é a superação da imediaticidade através da compreensão do movimento gerado pelas contradições e de suas mediações, de sua historicidade e transitoriedade. A educação estética sozinha, isolada, não traz a possibilidade de superação da atual formação de professores, pois desse modo ocorre a reprodução da fragmentação típica do conhecimento dentro da divisão social do trabalho capitalista. 

Uma questão de extrema importância, que devemos levar em conta nesse debate sobre a educação para o gozo estético e a compreensão da criação artística, é o respeito à pluralidade cultural, não podemos criar uma pseudo-universalidade, que acaba sendo um constructo abstrato. Aqui estamos expondo princípios, sementes que lançamos ao debate franco, mas pensamos que somente desenvolvendo uma unidade na multiplicidade, dentro da educação estética do educador, poderemos chegar ao nosso objetivo.

Este texto, dividido em duas partes conectadas, buscou trazer algumas considerações, que julgamos necessárias para aprofundarmos teoricamente o debate acerca da importância de uma formação de professores que possibilite ao educador a compreensão da obra de arte como objetivação humana e humanizadora, mas também como mercadoria fetichizada, como estranhamento hostil ao ser humano. O educador não pode tornar-se um iluminado que traz os alunos para o mundo da arte, ele deve partir da realidade do educando e através dela criar possibilidades para a superação do caráter fetichista e elitista da arte, onde o direito ao gozo estético passa pela compreensão da criação artística e vice-versa: onde a arte se torne um poderoso instrumento pedagógico de desalienação.

Notas

[1] MESZÁROS, István. A Teoria da Alienação em Marx. São Paulo: Boitempo, 2006, p.185-186.

[2] MÉSZÁROS, ibidem, p.186

[3] HOBSBAWM, Eric. História Social do Jazz. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. p. 37.

[4] CHAUI, Marilena. Conformismo e Resistência: Aspectos da Cultura Popular no Brasil.São Paulo: Editora Brasiliense, 1986. p. 28.

[5] CHAUÍ, ibidem, p.21.

[6] CHAUÍ, ibidem, p. 21.

[7] CHAUÍ, ibidem, p. 21.

[8] CHAUÍ, ibidem, p.66.

 

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